LECTURA CRITICA

 LA LECTURA CRÍTICA DEL TEXTO LITERARIO

Puede resultar extrema la apreciación según la cual es a partir de la literatura desde donde más se pueden propiciar condiciones para la formación del lector crítico. Pero es la singularidad misma de estos textos lo que así lo determina. La ambigüedad y la polivalencia semántica que les caracteriza demandan la constitución de un lector que no se contenta simplemente con parafrasear lo que «en esencia» dicen, sino que sospecha además de que algo falta en lo que se ha comprendido en el texto. Es aquí en donde cobra relevancia el rol del docente de literatura, como un interlocutor que por su experticia en el contacto con los textos –se supone– puede lanzar preguntas que conducen a la elaboración de hipótesis interpretativas concertadas con los estudiantes, que se ponen a prueba buscando diversos senderos.

Trabajar con la literatura implica dar prioridad a la interpretación y reducir al máximo el carácter de dogma que inviste el discurso de la docencia. Sin embargo, no se trata de avalar cualquier hipótesis, como es común en la educación básica cuando se acepta como válido todo lo que se le ocurre a un niño a propósito de un cuento o un poema. Lo que se le ocurre al niño como lector tiene que ser probado desde el texto, pues el texto tiene y demanda su propia enciclopedia. No se trata, claro está, de descalificar la ocurrencia sino de apuntalarla como dispositivo para la discusión, para probarla desde el texto y es esta convergencia posible entre la semiótica del texto y la hermenéutica lo que contribuye a la formación del lector crítico.

Ricoeur dice que:

La lectura plantea de nuevo el problema de la fusión de dos horizontes, el del texto y el del lector, y, de ese modo, la intersección del mundo del texto con el del lector (1995, p. 151).

En efecto, hay una tensión entre estos dos horizontes; el mundo del lector está siempre latente y empuja para buscar asociaciones con el mundo representado en el texto literario. Lo fundamental es que haya horizonte de lectura en el lector escolarizado, que es lo más difícil de lograr cuando el docente no trabaja desde un proyecto propio sino desde las listas de contenidos que tendría que «dictar». Tener un proyecto propio implica haber alcanzado un dominio y una «seguridad» cognitiva en el campo en el que se mueve como docente.

Un principio fundamental en el trabajo escolar con la literatura lo constituye el conocimiento, por parte del maestro, de los modos en que funcionan estos textos caracterizados por la fuerza detonadora del pensamiento: los textos literarios. Pero el conocimiento de su constitución-funcionamiento no es suficiente si no está mediado por la lectura misma de los textos. Es decir, no se pueden comprender las regulaciones del texto literario, su modo de funcionar, si no es porque se vive con intensidad la experiencia de la interpretación, esto es, la lectura, y, como complemento, un acceso a los conceptos fundamentales en teoría literaria: finalmente el docente está trabajando en el contexto de la academia y existen unas teorías que se refieren a sus objetos de trabajo.

Son las dos experiencias, la del componente teórico sobre la especificidad del arte literario y la del acervo de lecturas de textos de ficción, lo que le dan soporte a la labor compleja de la docencia en literatura. Estas dos experiencias, asimismo, son definitivas en la explicación del texto, que a su vez hace posible la persuasión hacia la necesidad de leer, la necesidad de la literatura, como Ortega y Gasset (1933) lo sugería, no el deber de leer. Es también la necesidad de saber sobre los lenguajes provenientes de múltiples contextos y su proyección en los textos literarios, que implica el aprendizaje de conocimientos diversos que se desprenden en la experiencia de la interpretación, lo cual supone el acto de salir del texto (puede ser una ocurrencia o una confirmación de un saber ya aprendido) para luego retornar a él, dando los que Eco denomina paseos intertextuales.

En esta perspectiva es necesario establecer la distinción entre el mundo que llamamos «real» y el mundo, o mundos, identificados como «posibles» en el texto literario. El planteamiento de Umberto Eco ayuda a esclarecer este punto:

Digo «mundos estructuralmente posibles» porque, naturalmente, toda obra narrativa –hasta la más realista– traza un mundo posible en cuanto que presenta una población de individuos y una secuencia de estado de hecho que no corresponden a los del mundo de nuestra experiencia. En adelante llamaremos «mundo real» o «mundo normal» al mundo en que vivimos o suponemos vivir, tal como lo define el sentido común o la enciclopedia cultural de nuestra época, aun cuando no se pueda decir (como señala Berkeley) que este mundo sea real y muchas veces consideremos que responde muy poco a norma alguna (1988, p. 185).

Y llamará «mundos estructuralmente posibles» a aquellos que la ficción literaria produce a través de una serie de mecanismos semióticos que Hjelmslev, hacia los años cuarenta, insinuó en su famoso libro Prolegómenos a una teoría del lenguaje y que José Pascual Buxó (1984) reactualizara con ejemplos muy atinados. Se trata de reconocer cómo todo texto literario está constituido por dos semióticas (la denotativa y la connotativa) y por un campo semiológico (representación de las ideologías y de saberes de distinto orden, así como el anclaje de otros textos literarios), que se desprende de estas dos semióticas.

 Una posibilidad de cultivar la lectura crítica la constituye el trabajo con el hipertexto. Se puede proponer esta perspectiva como una manera provocadora para acercar a los estudiantes al juego con los textos literarios, entendido como un proceso regulado por el horizonte de desentrañar textos desde los textos. Pero primero el docente tiene que vivir el juego mismo, esto es, proponerse como un lector crítico que tiene las competencias para poner en diálogo los textos.

Solo como una manera de ubicar estas categorías, Genette plantea respecto de la intertextualidad y la hipertextualidad, que se trata de:

Una relación de copresencia entre dos o más textos, es decir, eidéticamente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en otro. Su forma más explícita y literal es la práctica tradicional de la cita (con comillas, con o sin referencia precisa); en una forma menos explícita y menos canónica, el plagio (en Lautréamont, por ejemplo), que es una copia no declarada pero literal; en forma todavía menos explícita y menos literal, la alusión, es decir, un enunciado cuya plena comprensión supone la percepción de su relación con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de sus inflexiones, no perceptible de otro modo […] (Genette, 1989: p. 10).

De otro lado, Genette entiende por hipertextualidad a:

[...] toda relación que une un texto B (que llamaré hipertexto) a un texto anterior A (al que llamaré hipotexto) en el que se injerta de una manera que no es la del comentario (Genette, 1989: p. 14).

El texto en el que se injerta el texto anterior a él es  de segundo grado, lo cual supone la existencia de un texto imitado (el hipotexto, o de primer grado) y un texto imitador (el hipertexto, o de segundo grado). Estos juegos re-creativos constituyen formas de travesti­miento textual que llevan consigo, si bien de manera figurada, una actitud de contestación, de réplica, de irreverencia y de crítica.

Descubrir cómo el autor produjo su texto constituye en el lector crítico el placer de la lectura (Eco, 1981); el otro lector, el ingenuo, solo disfruta con la historia que se narra. El primer lector pone en juego, precisamente, la relación entre el hipertexto y el hipotexto, afronta la textualidad rastreando los palimpsestos, estas imágenes borrosas que acercan al lector a textos anteriores. Hoy la minificción constituye una excelente estrategia para iniciar a los estudiantes como lectores críticos, desde estas perspectivas: se trata de ir de un texto breve a un texto mayor, como lo sugiere Augusto Monterroso con algunas de sus minificciones:

• La cucaracha soñadora

Era una vez una Cucaracha llamada Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha llamada Franz Kafka que soñaba que era un escritor que escribía acerca de un empleado llamado Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha (Monterroso, 1969: p. 49).

El texto breve, en este caso el hipertexto, proporciona los indicios para reconocer un texto mayor: el hipotexto La metamorfosis, de Franz Kafka, objeto de parodia en este cuento. Entre el minicuento y la novela, en este caso breve, podría desarrollarse un proyecto de aula en una época en la que los jóvenes se resisten a leer obras voluminosas. La lectura del minicuento generará hipótesis que podrán probarse a través de la lectura de la novela como texto que habla desde el fondo del texto construido, en un diálogo intertextual. Hay que insistir en que lo fundamental es vivir la experiencia de la lectura sin que importe la cantidad de libros o el número de páginas (Sábato, 1979); pero esto supone romper con los esquemas rígidos de los programas curriculares canónicos para flexibilizar las prácticas pedagógicas y reconocer la autonomía de los docentes en la elaboración de propuestas diversas en torno a la formación de los lectores críticos desde las aulas.

Es importante plantear que cada propuesta de trabajo con el texto literario en las aulas es una apuesta y nada garantiza su efectividad en el marco de los propósitos escolares, vale decir que, más allá de las fronteras de la escuela, con sus evaluaciones y sus rutinas, los niños y los jóvenes experimenten la necesidad y el deseo de leer. Sin embargo, la lectura de textos breves en el aula, abordados desde el dialogismo (Bajtín, 1982), nos garantiza al menos ese contacto tan necesario con los textos genuinos para plantearse dilemas y discutirlos; de cierto modo se trata de lanzar a los estudiantes al mundo con una serie de preocupaciones.

Una apuesta interesante es leer en el aula minificciones y textos breves (como poemas) cuyo eje temático lo constituya, por ejemplo, la obra monumental de Cervantes, elegida con el criterio de ser una obra que está en boca de todos y que es recurrente hasta en la publicidad; la pregunta que surge es la de si después de leer un corpus de textos en torno al Quijote, el estudiante siente la necesidad de saber cómo es esa obra que aparece en tantos lugares:

• Que trata de la indagatoria al ingenioso caballero Don Miguel

— ¿Lugar?

— De la Mancha.

— ¿Nombre?

— No quiero acordarme.

— ¿Por qué?

— No sé. No quiero.

— ¿Apellido?

— Hidalgo.

— ¿De cuáles?

— De los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor...

— Gracias, eso es todo.

— ...una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches…

— ¡Basta! ¡Basta!

— ...algún palomino de añadidura los domingos…

— ¡Basta! ¡bas-ta! Que siga el próximo caballero

José Cardona López (en Bustamante y Kremer, 1994).

Como se observa, el personaje de Cervantes es objeto aquí de lo que podría llamarse re-ficcionalización en tanto se lo reconstruye en otro ámbito de ficción; la suscitación de placer de este texto (el juego de la mente en el acto interpretativo) depende de la imagen (borrosa o nítida) que el lector pueda tener (en su enciclopedia) sobre la historia de don Quijote. Solo porque se sospecha (lo propio de todo lector avisado) que detrás hay otro texto que habla a través del que se lee, el sentido toma cuerpo y empuja hacia la conjetura y hacia el descubrimiento del texto solapado. Tal descubrimiento supone la búsqueda de ese otro texto, en la perspectiva de explicar el proceso de trastocamiento y de parodia y, simultáneamente, comprender las singularidades de la textualidad literaria (sus rasgos estéticos, sus intenciones, sus acentos discursivos, las transgresiones, el juego con el lenguaje y con las obras).

Cuando se trata de trabajar con los textos en el aula ha de esperarse la pregunta y la indagación, pues no hay aprendizaje (ni comprensión de texto, por lo tanto) sin interrogación y sin búsqueda. En el caso de este minicuento, suponiendo que los estudiantes no intuyan la existencia de ese otro texto encubierto y trastocado (la novela de Cervantes), es en el contexto educativo en donde habrán de propiciarse todas las condiciones posibles para descubrir el funcionamiento de los textos, como, por ejemplo, poder entender el mecanismo por el cual este minicuento alcanza un lugar en el ámbito de lo literario. Es decir, cómo la escritura de dicha narración se ha levantado sobre la base de una escritura literaria que le antecede varios siglos y cómo el acto de volver sobre ese texto del pasado es un asunto que le compete al profesor en interacción con los estudiantes. Los estudiantes podrían entender así que toda obra literaria deviene de otras obras literarias y que ellos están potencialmente en condiciones de hacerlo al escribir ficciones, pues se trata de pasar de la lectura abordada con intensidad crítica hacia la escritura creativa.

Situaciones similares a la del minicuento de referencia propician la discusión sobre el problema de los géneros tales como la relación entre el cuento (el minicuento), la novela (sus orígenes y características) y el teatro (lo dialogal en el minicuento), para mostrar cómo los géneros discursivos no son puros sino convergentes aunque haya siempre uno que prevalezca sobre los demás. Por otro lado, aparece de nuevo la parodia o la desacralización de una obra del canon, es decir, la irreverencia de un autor contemporáneo que, paradójicamente, a la vez que se burla de una obra clásica la enaltece.

También Arreola recrea la obra magistral de Cervantes y configura a través de la minificción ese espectáculo que su pensamiento hace posible a partir de la lectura:

• Teoría de Dulcinea

En un lugar solitario cuyo nombre no viene al caso hubo un hombre que se pasó la vida eludiendo a la mujer concreta.

Prefirió el goce manual de la lectura, y se congratulaba eficaz­mente cada vez que un caballero andante embestía a fondo uno de esos vagos fantasmas femeninos, hechos de virtudes y faldas superpuestas, que aguardan al héroe después de cuatrocientas páginas de patrañas, embustes y despropósitos.

En el umbral de la vejez, una mujer de carne y hueso puso sitio al anacoreta en su cueva. Con cualquier pretexto entraba al aposento y lo invadía con un fuerte aroma de sudor y de lana, de joven mujer campesina recalentada por el sol.

El caballero perdió la cabeza, pero lejos de atrapar a la que tenía enfrente, se echó en pos, a través de páginas y páginas, de un pomposo engendro de fantasía. Caminó muchas leguas, alanceó corderos y molinos, desbarbó unas cuantas encinas y dio tres o cuatro zapatetas en el aire. Al volver de la búsqueda infructuosa, la muerte le aguardaba en la puerta de su casa. Solo tuvo tiempo para dictar un testamento cavernoso, desde el fondo de su alma reseca.

Pero un rostro polvoriento de pastora se lavó con lágrimas verdaderas y tuvo un destello inútil ante la tumba del caballero demente(Juan José Arreola, 1995, p. 405).

Una minificción como la de Arreola condensa gran parte de la fábula que se representa en la novela de Cervantes y a la vez expone la experiencia de lectura de su autor, por la cual evadiendo a la mujer real el protagonista elige la aventura propiciada por la lectura de novelas de caballería, en las que aparece de nuevo la mujer, la que es también evitada por el caballero andante, sumergido en la lectura de la obra de Cervantes. Ejemplo de circularidad, y de la ficción dentro de la ficción, este texto de Arreola evoca el cuento «Continuidad de los parques», de Cortázar donde el lector, de manera ambigua, narra lo que lee; entonces la historia narrada es la que reconstruye ese lector en su experiencia de lectura.

En la búsqueda de estos vínculos textuales aparece Borges, en relación con la obra de Cervantes:

• Parábola de Cervantes y de Quijote

Harto de su tierra de España, un viejo soldado del rey buscó solaz en las vastas geografías de Ariosto, en aquel valle de la luna donde está el tiempo que malgastan los sueños y en el ídolo de oro de Mahoma que robó Montalbán.

En mansa burla de sí mismo, ideó un hombre crédulo que, perturbado por la lectura de maravillas, dio en buscar proezas y encantamientos en lugares prosaicos que se llamaban El Toboso o Montiel.

Vencido por la realidad, por España, don Quijote murió en su aldea natal hacia 1614. Poco tiempo lo sobrevivió Miguel de Cervantes.

Para los dos, para el soñador y el soñado, toda esa trama fue la oposición de dos mundos: el mundo irreal de los libros de caballerías, el mundo cotidiano y común del siglo xvii.

No sospecharon que los años acabarían por limar la discordia, no sospecharon que la Mancha y Montiel y la magra figura del caballero serían, para el porvenir, no menos poéticas que las etapas de Simbad o que las vastas geografías de Ariosto.

Porque en el principio de la literatura está el mito, y asimismo en el fin (Borges, 1996, p. 177).

Es desde la lectura de los textos literarios que puede comprenderse la categorización sobre los géneros discursivos, no en el aprendizaje de nociones sobre los géneros sin leer las obras. Este texto de Borges entreteje la estrategia propia del cuento con la estrategia del ensayo. En dónde están las marcas del cuento y en dónde las del ensayo son preguntas generadoras de hipótesis de trabajo para la discusión. Observemos que el texto comienza con el tono narrativo donde hay un narrador que habla en tercera persona («Harto de su tierra de España, un viejo soldado…»); hay alguien de quien se habla («un viejo soldado del rey»); hay unos hechos (leía a Ariosto, ideó un personaje y una historia).

La segunda parte del texto está construida con un discurso expositivo, como ocurre en el ensayo (que también es argumentativo), mostrando un acercamiento crítico a la novela de Cervantes, en la que se representan dos mundos: el mundo de los libros de caballerías y el mundo cotidiano del siglo xvii (otra vez esa relación inevitable entre la escritura literaria contemporánea y la escritura de la tradición literaria). Paralelamente, se incorpora aquella imagen epocal frente a la novela de Cervantes, cual era la de dudar de su trascendencia estética («no sospecharon que la Mancha y Montiel y la magra figura del caballero serían, para el porvenir, no menos poéticas que las etapas de Simbad o que las vastas geografías de Ariosto»). La última frase es una coda con la que se remata la intención expositiva y argumentativa de la escritura: «Porque en el principio de la literatura está el mito, y asimismo en el fin». Llegar a estas conclusiones es estar instalado en la experiencia de la lectura crítica desde la que se desentrañan intencionalidades y se reconstruyen las poéticas de los escritores.

Una conclusión hasta aquí nos permite afirmar que en el trabajo con los textos se trata de:

  • Leer representaciones (las que están configuradas en la ficción).
  • Producir representaciones (sustancias de contenido que se producen en el pensamiento) con representaciones (la manera como se le da forma a las sustancias de contenido surgidas de la interpretación: la reconfiguración).

Este juego es como el abanico de los naipes que se lanzan sobre la mesa, en donde cada naipe representa un valor por contraste con el otro, pero son naipes y esto es lo que hace posible que, al tiempo que se diferencian, se asemejen. Entonces, por ejemplo, se pueden lanzar en el escenario-mesa del aula de clase minicuentos o poemas como naipes, en donde cada naipe depende de otros o uno invoca a los otros. Un ejemplo revelador de este juego lo constituye el caso del minicuento el «Dinosaurio», de Augusto Monterroso, cuya lectura ha generado otros minicuentos:

Dinosaurio

Augusto Monterroso

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

El dinosaurio

Pablo Urbanyi

Cuando despertó, suspiró aliviado: el dinosaurio ya no estaba allí.

La culta dama

José de la Colina

Le pregunté a la culta dama si conocía el cuento de Augusto Monterroso titulado «El dinosaurio».

—Ah, es una delicia –me respondió–, ya estoy leyéndolo.

Indigna continuación de un cuento de Monterroso

Marcelo Báez

Y cuando despertó, el dinosaurio seguía allí. Rondaba tras la ventana tal y como sucedía en el sueño. Ya había arrasado con toda la ciudad, menos con la casa del hombre que recién despertaba entre maravillado y asustado. ¿Cómo podía esa enorme bestia destruir el hogar de su creador, de la persona que le había dado una existencia concreta? La creatura no estaba conforme con la realidad en la que estaba, prefería su hábitat natural: las películas, las láminas de las enciclopedias, los museos… Prefería ese reino donde los demás contemplaban y él se dejaba estar, ser, soñar.

Y cuando el dinosaurio despertó, el hombre ya no seguía allí.

Textos tomados de Zavala (2000).

El cuento de Monterroso, se dice, es el más breve en la historia del cuento. ¿Cuántas hipótesis interpretativas pueden surgir en el desarrollo de la clase alrededor de él? Es una pregunta cuya respuesta le interesa a la estética de la recepción y a la pedagogía crítica. Por ahora podría plantearse que la relación texto / contexto obliga a reconstruir el origen histórico del cuento (el tiempo de su escritura se inscribe dentro del de los regímenes dictatoriales y autoritarios en Centroamérica), a caracterizar el proyecto ético / estético de su autor e introducir algunas señales biográficas: Monterroso nació en Guatemala y durante el período de la dictadura militar vivió en Chile, luego en Colombia, hasta que finalmente se radicó en México. Estos indicios pueden orientar hacia la de-construcción de la metáfora que está en el centro del minicuento: el dinosaurio. ¿Cuántas acepciones semánticas tiene este término y cuál de ellas es la que más se acopla al universo de la historia que se narra en un texto tan breve?

En este ejercicio se constatará cómo la complejidad no está dada por el número de páginas sino por lo que se enuncia, y cómo para afrontarla se requiere de la presencia de otros textos, literarios o no, que ayudan a penetrar con alguna seguridad en esta polivalencia que caracteriza al texto literario. Se puede concluir con Ricoeur:

El placer de aprender es, en efecto, el primer componente del placer del texto (1995, p.108).

Ejecutar el juego es asumir la lectura como una pequeña, aunque no menor, investigación, que solo implica plantearse preguntas y lanzar conjeturas; inevitablemente en este proceso algo se aprende y aprender es vivir sensaciones distintas cada vez.

 Tomado de: http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/26_formacion_lectores_criticos_aulas.html

 

|

Comentarios

Escribe un comentario

¿Quieres usar tu foto? - Inicia tu sesión o Regístrate gratis »
Comentarios de este artículo en RSS

Comentarios recientes

Cerrar